CAKI, Maj 2026

INDUSTRIAL RESEARCH PROJECT:

PERSONAL ENTREPRENEURSHIP & ENTREPRENEURIAL FORMATION IN HIGHER EDUCATION 

On 1 May 2026, the Industrial PhD project begins, focusing on a large and, in an entrepreneurship context, often overlooked group of students in higher education: all those who do not identify as entrepreneurs, start-up founders, or project makers. These are students who do not resonate with classic entrepreneurship and incubation programmes, and who seek other offerings that can develop personal agency on the path towards meaningful professional relationships with the wider world.

Many students do not identify as entrepreneurs, start-up founders, innovators, or project makers, and they do not dream of a working life as self-employed professionals. Nevertheless, the field of entrepreneurship contains a great deal of useful knowledge and valuable methods that can enrich their opportunities in working life. Through entrepreneurship education, they can reach a deeper professional motivation, develop an understanding of their discipline as a co-creator of society, and gain experience of how to build agency in the transition from study to working life. Through entrepreneurship, they can build their professional agency. This is what the project refers to as personal entrepreneurship.

Using empirical material from entrepreneurship education, the project examines which didactic elements and pedagogical processes promote professional motivation and agency among students. A central concept in the project is entrepreneurial formation, understood as a way of relating to one’s discipline and to the wider world. The concept draws on the latest research in professional formation and pedagogical resonance and remains unexplored in an entrepreneurship-didactic context.

From a societal perspective, the research project is about equipping a much larger group of students with tools to become active co-creators in the knowledge economy as professionals with an eye for what they can contribute. The project opens up new collaborations with humanities and arts programmes and creates a research-based foundation for developing entrepreneurship education offerings in higher education.

The project manager and industrial researcher is CAKIs Pernille Skov.

The university supervisor is Lars Geer Hammershøj from the Department of Educational Research at DPU, Aarhus University.

The project was developed in collaboration with Research and Programme Director Pernille Berg at the Danish Foundation for Entrepreneurship.

The project is part of Innovation Fund Denmark’s Industrial Researcher Programme and will be carried out during the period May 2026 – May 2029.

Collaboration partners: University of Copenhagen (KU Lighthouse), the National Film School of Denmark, The Royal Danish Academy of Art and the Rhythmic Music Conservatory.

Researh questions: 

1. How is personal entrepreneurship promoted among master’s students through teaching focused on students’ relational practice between their discipline and the wider world?
2. How can entrepreneurial formation be defined as a concept in higher education?

About the project

The project applies qualitative humanities research methods in an effort to develop a new form of entrepreneurship education aimed at master’s-level students in the humanities, social sciences, and arts programmes.

The project develops two new concepts: personal entrepreneurship, understood as the student’s ability to connect disciplinary knowledge, personal motivation, and the wider world in meaningful and sustainable professional practice; and entrepreneurial formation, understood as a way of relating to one’s discipline, oneself, and society — oriented towards personal entrepreneurship as its purpose rather than towards competencies.

The project develops new research-based knowledge about entrepreneurship education across higher education. The focus is pedagogical and didactic, not sector-specific, and addresses a general societal need: that more students acquire competencies to connect disciplinary knowledge, personal motivation, and societal relevance in their working lives. The results create scalable teaching models and concepts that can be implemented broadly across the education system and thereby strengthen graduates’ well-being, capacity for innovation, and contribution to the knowledge society.

The research project develops a new entrepreneurship didactics in the form of a learning model for personal entrepreneurship and a conceptualisation of entrepreneurial formation. The aim is to create new teaching offerings that strengthen students’ understanding of their own practice as a contribution to the knowledge society.

The result is new research-based knowledge and didactic concepts that strengthen the quality, breadth, and significance of entrepreneurship education in the transition from student life to working life.

---

CAKI, February 2025

RESEARCH IN ARTISTIC AND PERSONAL ENTREPRENEURSHIP

---

A considerable amount of research has been conducted on entrepreneurship education. Some of this research also focuses on personal or artistic and creative dimensions. However, there is a lack of research on entrepreneurship education in which the focus of teaching is an entrepreneurial and relational way of relating to personal interest, discipline, and working life. 

Research in entrepreneurship education can broadly be divided into two main directions: one concerned with learning objectives within start-up entrepreneurship and innovation, and one focused on entrepreneurial competencies that are also relevant as a non-business discipline.

Students from non-business disciplines often find it difficult to see the quality and relevance of entrepreneurship education for their professional (and personal) lives (Jansson et al., 2018; Kuckertz, 2021). As a result, the field of entrepreneurship education has been expanded to be more than skills within start-up entrepreneurship and innovation. Consequently, the scholarly debate about what should be taught has also become more diverse and nuanced (Lackéus, 2015; Hägg and Jones, 2021; Neergaard et al., 2021; Larsen, 2023).

Research in non-business entrepreneurship has primarily concerned the development of teaching based on an expanded understanding of what entrepreneurship is and can be in education, respectively in, for, and through entrepreneurship within specific disciplinary areas (Pitteway & Cobe, 2007; Brand et al., 2007). Learning objectives have been developed that, in addition to practical and cognitive skills, also include behavioural dispositions such as attitudes and emotions (Larsen, 2023). This has resulted in research into students’ generic competencies in the form of agency (Rideout and Gray, 2013; Jones, 2019), lifelong learning, and adaptability in unpredictable working environments (Bacigalupo et al., 2016; Lee and Jung, 2021).

The Promise of Entrepreneurship

One particular direction has been taken up by researchers and practitioners in the field, pointing to the individual–opportunity relationship: the entrepreneurial individual sees an opportunity and acts on it. In 2000, the field-defining article The Promise of Entrepreneurship as a Field of Research (Shane & Venkataraman, 2000) was published, describing a theoretical framework for an entrepreneurial method unfolded in the individual–opportunity relationship. Around the same time, Sarasvathy published the foundational principles of effectuation theory, which has become central to research and educational development in entrepreneurship at all levels of the education sector (Sarasvathy, 2001).

Both methods presuppose that we are dealing with an already entrepreneurial individual. This is problematic in a broad educational context, where few students can or want to be characterised a priori as entrepreneurial. In Denmark, we have come a long way in addressing this challenge, particularly through the PACE research project at Aarhus University, which developed a conceptual learning framework based on a reconceptualisation of Shane & Venkataraman’s method (Thrane et al., 2016). The Danish Foundation for Entrepreneurship’s Taxonomy of Entrepreneurship Education (Moberg et al., 2016/2013) has also contributed to solving the challenge for use in entrepreneurship education broadly across the education sector. This work draws on theories such as self-efficacy (Bandura, 1997), mindset theory (Larsen, 2023), and sense-making (Weick, 1995).

What characterises the concepts, theories, and models of current entrepreneurship education is that the basic premise is a goal outside the teaching itself — whether the exploitation of opportunities (often business-related), solving innovation tasks, idea generation, intrapreneurship, and so on. We also see this in entrepreneurial strategies for knowledge-transfer projects such as the SHAPE Education programme at Cambridge, the Austrian universities’ knowledge-transfer programmes, or projects focused on societal innovation, as practised, among others, through Theory U (Scharmer, 2016) at the Presencing Institute under MIT, while in Denmark we have the university alliance for tech transfer, Open Entrepreneurship.

This entrepreneurial ecosystem in education is built around the idea creator, the innovator, and the start-up founder. The large group of students who do not identify with, or have an interest in, these entrepreneurial positions can be expected to need entrepreneurship education focused on connecting disciplinary practice with sustainable professional practice in working life, in a meaningful relationship with themselves and with the wider world.

This is the form of entrepreneurship education we have worked with at CAKI for a number of years, focusing on the individual’s opportunities to unfold disciplinary practice based on deep personal interest and motivation.

You can read more about how the concept of personal entrepreneurship has been developed under CAKI’s umbrella in the article below.Artiklen kan også downloades via dette link
This work is licensed under  CC BY-NC-SA 4.0 

---

 

CAKI, december 2024

Nye dimensioner for entreprenørskabsfaget

Et personligt entreprenørskab

– om at finde sin egen vej i overgangen fra studier til arbejdsliv

---

Forfatter: Pernille Skov. 

I denne tekst bestræber jeg mig på at beskrive, hvordan jeg er kommet frem til begrebet og anvendelsen af personligt entreprenørskab som en undervisningspraksis med udgangspunkt i de studerendes personlige, faglige motivation. Samtidig peger jeg på en mulig retning for en inkluderende undervisningspraksis for personligt entreprenørskab på videregående uddannelser.

Min anvendelse af begrebet personligt entreprenørskab udspringer af mange års undervisning og uddannelsesudvikling indenfor entreprenørskabsfeltet på de videregående kunstneriske uddannelser. Her har jeg arbejdet med at finde rammer for entreprenørskabsfeltet, som kunne rumme mere end innovation, idéudvikling, kommerciel succes og økonomisk vinding, for det er ofte ikke det, der motiverer de studerende. Verden kalder på noget andet i mange af dem, og mit arbejde har langt hen ad vejen handlet om, hvordan vi kan støtte dem i at svare på verdens kald på måder, der har en positiv sammenhængskraft med det professionelle arbejdsliv.

Uddannelser indenfor de kunstneriske fag er langt hen ad vejen tilsvarende andre praksisbaserede fagligheder som ingeniør, læge eller arkitekt: det er fag, der kræver håndelag, historisk viden, teoretisk tænkning og kompetencer indenfor kreativitet og innovation. Og på de kunstneriske uddannelserne som på alle andre uddannelser er der et krav om, at de studerende modtager undervisning i entreprenørskab.

Der kom særligt fokus på entreprenørskab på kunstskolerne i forlængelse af den tværministerielle aftale om entreprenørskabsundervisning fra 2009 – Strategi for uddannelse i entreprenørskab (Erhvervsministeriet, 2009) – med hvilke der fra politiske side fulgte krav om, at entreprenørskabsundervisning skulle kvalificeres og udvikles på alle uddannelser. På kunstskolerne var man hurtige til at italesætte entreprenørskab som noget, der hørte hjemme under paraplyen branchekendskab – dét, at de studerende havde kendskab til de pågældende brancher, de var en del af: scenekunstbranchen, filmbranchen, musikbranchen osv. Ideudvikling, finansiering, produktion, rettigheder og etablering af virksomhed var læringspunkter. Omdrejningspunktet var her det eksisterende produktions- og distributionssystem, og i de perspektiver blev entreprenørskabsundervisningen på sin vis mere af det, vi allerede kendte fra de omgivende brancher. Et argument for at holde fokus på branchekendskabet havde fra starten været, at dét, der manglede i entreprenørskabsfaget bredt på de videregående uddannelser, var de virkelighedsnære praksisbaserede forløb, hvor de studerende fik mulighed for at afprøve fagets læringsmål i en virkelighed. Dette var jo netop, hvad vi havde på de kunstneriske uddannelser: projekter, hvor de studerende skulle udvikle, producere og lade deres arbejde møde et publikum i den afsluttende fase. Rationalet var derfor, at entreprenørskabsfaget på kunstskolerne måtte være en informativ undervisning i branchekendskab, idéudvikling, fundraising og opstart af virksomhed, således at de studerende, når de havde tilegnet sig denne viden, var forberedte til at træde ind i de omkringliggende brancher. Der var her tale om en form for undervisning, vi med Habermas’ teoriapparat kan beskrive som informativ læring, forstået som læring der fokuserer på overførsel af viden fra én part til en anden. Den Informative læring refererer til en traditionel form for læring, hvor information videregives fra en autoritet (underviseren) til de studerende. Formålet er, at de studerende kan tilegne sig specifik viden eller færdigheder, der gør dem i stand til at reproducere eller anvende den information, de modtager (Habermas, 1981).

Det viste sig dog, at sagen var mere kompliceret end som så, hvilket skolerne bl.a. fik bekræftet i de dimittendundersøgelser, der løbende gennemføres som en del af institutionernes kvalitetssikring. Samtidig var der parallelt med den meget branchenære tilgang til entreprenørskabsfaget også andre stemmer, der pegede på, at entreprenørskab kunne have andre formater. Her gjorde vi os erfaringer med, hvordan de studerendes dybe, kunstneriske fagligheder kan suppleres med kompetencer og viden, der skærper den generelle foretagsomhed, iværksætteri og muligheden for et bæredygtigt arbejdsliv inden for eksisterende systemer såvel som ved at etablere nye infrastrukturer for de professionelle praksisser. Dette blev over en årrække også udforsket med kollegaer fra hele Norden, på EntreNord-konferencerne (EntreNord – From Student to Professional in the Creative Fields, 2012 og EntreNord – Teach the Teacher, 2014), såvel som i ENTRE-programmet på de tværs af de syv kunstskoler under Kulturministeriet i perioden 2019-2022. Processen tog afsæt i dialogisk og praksisbaseret udvikling og havde et udkomme af bl.a. nye undervisningsforløb, tværfaglige projekter og nye former for selvstændigt projektarbejde.[1] Det blev stadig mere tydeligt, at entreprenørskab var et vidensfelt, der endnu ikke var fuldt udviklet og færdigudforsket på uddannelserne. I praksis oplevede feltet på skolerne derfor stille og roligt en bredere og mere rummelig tilgang til entreprenørskabsfaget.

[1] Første del af denne udvikling er bl.a. dokumenteret i udgivelsen Entreprenørskabsaktiviteter på de kunstneriske uddannelser. Med fokus på skolernes praksis for evaluering, bedømmelse og udprøvning af entreprenørskabsundervisning siden 2011, der udkom i 2017 og i rapporten ENTRE. Programperioden 2019-2022.

Entreprenørskab på de videregående kunstneriske uddannelser

Som på andre uddannelser er der også på de kunstneriske uddannelser opmærksomhed på overgangen fra studieliv til arbejdsliv – den kritiske fase, hvor fagligheden skal stå sin prøve i en omverdensrelation. I modsætning til antagelsen om, at studerende på kunstuddannelserne allerede er entreprenante individer i kraft af den kunstneriske praksis, så viser virkeligheden på uddannelserne såvel som blandt dimittenderne, at dette ikke er tilfældet. Antagelsen om, at de

studerende allerede er foretagsomme og arbejder kreativt i alle dimensioner af deres virke, holder ganske enkelt ikke. Langt de fleste er optaget af den kunstneriske praksis, men forbinder ikke automatisk denne med entreprenørskab som et vidensfelt, der kan gøre mere end beskæftige sig med en omverdensrelation baseret på branchekendskab, finansieringsmodeller og måske lidt idéudvikling og innovation. De har sjældent en forståelse af dem selv som værende særligt entreprenante, og deres professionelle identitet placerer sig oftest et helt andet sted i arbejdslivet end i rollen som entreprenører.

Disse indsigter i de studerendes virkelighed kaldte på en udvikling af supplerende entreprenørielle læringsmål i uddannelserne. Mål, der kunne rumme mere end finansiering, udgivelsesformater og iværksætteri.

Indsatsen for at udvikle entreprenørskab på de videregående kunstneriske uddannelser har dels fundet sted lokalt på institutionerne, dels i CAKI, der fungerede som kunstskolernes fælles videncenter for entreprenørskab og innovation i perioden 2011-2024. Som medgrundlægger og leder af CAKI siden centerets etablering i 2011 har jeg været dybt involveret i at drive skolernes fælles videns-og kapacitetsopbygning for entreprenørskab som vidensdomæne – fra de første pilotforløb om virksomhedsstart til læringsforløb med afsæt i det brede entreprenørskabsbegreb og de dybe, personlige og interessebårne narrativer, der ligger til grund for det kunstneriske entreprenørskab. Jeg har haft privilegiet at samarbejde med andre uddannelsesudviklere og undervisere, der også er optaget af entreprenørskab som vidensfelt i videregående uddannelse, og sammen har vi udviklet viden om entreprenørskab i form af didaktiske og pædagogiske redskaber til undervisningen samt udviklet dimensionerne for undervisningens indhold, så de rummer mere end innovation og iværksætteri. Alt sammen viden, der i dag udgør en central del af vidensgrundlaget for entreprenørskab på de videregående kunstneriske uddannelser.

Udviklingen har taget afsæt i, at vi med kombinationen af det kunstneriske virke – som det praksisbaserede afsæt og den ’virkelige’ dimension – og viden om virksomhedsstart, finansiering, kommunikation, partnerskaber, projektudvikling, organisationsforståelse og selvledelse ville stå med dimittender, der er både foretagsomme og entreprenante. Dimittender, som opholder sig i overgangen fra studieliv til arbejdsliv på en entreprenant måde. Det viste sig dog ikke at være tilfældet. Det, der i teorien er en plug and play situation, virker ikke.

En anden form for entreprenørskab

Spørgsmålet om, hvorfor de studerende ikke agerer mere entreprenant på trods af den umiddelbart meningsfulde kombination af praksis og viden om iværksætteri, ideudvikling og innovation, kaldte derfor på en anden form for entreprenørskabsundervisning. En observation, der formodentlig er relevant at gøre sig her, inkluderer det omfang af ECTS-point, der prioriteres til entreprenørskabsfaget. Ofte er det ganske enkelt ikke tilstrækkeligt til at have den ønskede effekt. Det kan der var mange grunde til, for virkeligheden på de kunstneriske uddannelser er lige så kompliceret og kompromismærket som den er på andre videregående uddannelsesinstitutioner, ikke mindst i relation til økonomien på institutionerne efter mange års barske nedskæringer i uddannelsessektoren. Som underviser er der derfor også sjældent mulighed for, at vi for alvor kan påvirke institutionernes ECTS-prioriteringer, fordi de er intrikat forbundet til institutionernes samlede økonomi. Vi henvises til udviklingen af fagets mål og indhold på baggrund af de rammer, institutionens ledelse prioriterer for faget.

Her oplevede jeg, at entreprenørskab som vidensfelt dels kunne være bedre integreret med kernefaglighederne på uddannelserne, dels at vi kunne arbejde langt mere kvalificeret og målrettet med de studerendes personlige motivation for at udfolde deres faglighed. I min undervisningspraksis foranledigede det en udvikling med afsæt i de studerendes muligheder for at etablere bæredygtige arbejdsliv i et landskab, der bestod af tre dimensioner: praksis, virke og omverdensrelation.

En meget vigtig dimension, der i højeste grad har været berigende og bidraget til at kvalificere udviklingen af entreprenørskabsundervisningen, er mødet med de studerende – i undervisningen såvel som i individuelle rådgivningsforløb og personlige samtaler. Ofte er det i dialogen med de studerende, at den dybe indsigt i behovet for entreprenøriel læring er opstået, i mødet mellem deres virkelighed og den viden, vi giver dem med fra uddannelserne. Jeg har mødt de studerende på mange forskellige niveauer og i forskellige formater: i uddannelserne såvel som i de professionelle miljøer; på store hold, små hold, i grupper og individuel rådgivning, i vejledning og konsultationer. De nyuddannede og de mere etablerede. Rammerne for møderne har været sat med afsæt i den eksisterende forsknings- og praksisbaseret viden om entreprenørskabsundervisning udfoldet i undervisningsformater, som har faciliteret, at viden fra entreprenørskabsfeltet har kunne berige de studerendes kunstneriske virke. Ud af dette er vokset en ny viden om, hvad det er i entreprenørskabsfaget, der kan skabe den dybe og nødvendige resonans med de studerendes motivation for at arbejde med deres fag.

Økosystemet for entreprenørskabsundervisning

Hvis vi ønsker at tilbyde entreprenørskabsundervisning, der understøtter personlig, faglig agens og handlekraft i relation til et professionelt virke, hvad kræver det så af entreprenørskabsfaget? Et sted at starte med at besvare det spørgsmål kan være ved at se på det eksisterende økosystem, entreprenørskab som vidensfelt i uddannelsesmiljøerne udfoldes i.

Økosystemet for entreprenørskab i uddannelsessektoren er overordnet er inddelt i tre niveauer: entreprenørskab som redskabsfag på kursusniveau (f.eks. kurser i idéudvikling, innovation, projektudvikling og -ledelse eller virksomhedsstart), inkubationsforløb (her øves eller udvikles forretningsidéen) og acceleratorforløb (idéen er testet og bringes til live i en forretningsmæssig kontekst). Dette er også et system, vi kender fra uddannelsesmiljøer i udlandet, der ofte er baseret på forbilleder fra amerikanske universiteter som Stanford, Babson og MIT. Det er vigtigt, at dette økosystem eksisterer på uddannelserne. Det har betydning for innovationskraften, at der er levende miljøer i vækstlagene på vidensinstitutioner, så der er afsæt for videnoverførsel, bl.a. gennem transfer-programmer til de omgivende brancher. Det har også betydning, at miljøerne faciliterer mulighederne for, at innovationer og forretningsideer gøres skalérbare, så der skabes nye virksomheder, som kan skubbe på fornyelse og innovationshøjde i de eksisterende virksomheder.

I dette økosystem realiseres entreprenørskabsundervisningen i forskellige ofte velafprøvede undervisningsformater, afhængig af uddannelse, institution og uddannelseskultur. [1] Fokus er i høj grad på idéskabelse og transformationen fra idé til projekt eller virksomhed med et udpræget fokus på iværksætterdimensionen. Man tilbyder også boot camps eller accelerator-forløb, hvor de studerende eller forskerne får mulighed for at arbejde mere intensivt med udviklingen af deres idé eller virksomhed. Nogle uddannelser tilbyder også mentorforløb eller anden personlig entreprenørskabsrådgivning. Dette sker typisk inden for rammerne af væksthuse eller den inkubator, der er tilknyttet institutionen

[1] Fonden for Entreprenørskab har gennem mere end 10 år kortlagt entreprenørskabsundervisningen i det danske uddannelsessystem. Kortlægningerne er tilgængelige via fondens hjemmeside.

På kunstskolerne blev iværksætterådgivningen først og fremmest varetaget af CAKI i perioden frem til 2024. Der er også konkurrencerne, hvor der dystes om den bedste iværksætteridé, f.eks. Fonden for Entreprenørskabs ’Regionale Mesterskaber i Entreprenørskab’ eller den nationale konkurrence ’National Start-Up Competition’, der afholdes af universiteternes fælles organisation Venture Cup.[1] Også innovationsfonden investerer i området, f.eks. gennem Innofounder-programmet, hvor iværksættere får støtte til udviklingsforløb med det mål at udvikle en idé til en bæredygtig forretning. Nogle uddannelser har også fokus på brobygning mellem den akademiske verden og de omgivende brancher, særligt i tech-transfer programmer. Tilsvarende findes også programmer, hvor studerende eller forskere får mulighed for at møde investorer, der kan finansiere udviklingen af idéen og etableringen af den virksomhed, der skal være platform for patentet. Det er også denne tilgang til entreprenørskabsundervisning, som er den fremtrædende i regeringens nyligt lancerede iværksætterstrategi.

[1] Otte af Danmarks universitet er en del af kredsen omkring Venture Cup.

Det er et økosystem, der er bygget op om den gode idé og iværksætteriet, med fokus på innovation og nye virksomheder. Man bestræber sig på at give de studerende entreprenørielle kompetencer gennem forløb, hvor der stilles en opgave eller udfordring, hvorefter kompetencerne viser sig som de måder, hvorpå de studerende vælger at løse udfordringerne i en entreprenøriel iscenesættelse. Der er en høj grad af enactment og sensemaking impliceret i denne type entreprenørskabsundervisning – didaktiske strategier, der skal lede de studerende til en fagligt supplerende identitet som entreprenører.

Denne tilgang til entreprenørskabsundervisning bygger i høj grad på dynamikken i økonomen Joseph A. Schumpeters teori om iværksætterentreprenøren, der blev udviklet i første halvdel af forrige århundrede. Hans mest kendte værk, The Theory of Economic Development, præsenterer entreprenøren som en central figur i økonomisk udvikling og innovation. Hos Schumpeter er entreprenøren en innovator, der spiller en afgørende rolle i at drive økonomisk vækst og forandring, og entreprenør-karakteren er således en central figur i det kapitalistiske udviklingsparadigme. Entreprenørerne er ikke blot individer, der driver virksomhed; det er også dem, der introducerer nye ideer, produkter eller processer. I Schumpeters teori er entreprenører derfor også instrumentelle i en dynamisk økonomi, fordi de bidrager til vækst ved at introducere nye varer og tjenester og forbedre eksisterende processer, hvilket skaber nye job og ændrer økonomiske strukturer.

I undervisningen oversættes Schumpeter-entreprenøren ofte via teorier som effectuation, et koncept der er udviklet af økonom og professor i entreprenørskab Saras Sarasvathy (Sarasvathy,2008), eller Otto Scharmers Teori U (Scharmer, 2007), der i høj grad er optaget af systemisk innovation i tværsektorielle partnerskaber. Også Alexander Osterwalders og Yves Pigneurs’ Business Model Generation (Ostenwalder og Pigneur, 2008) har været flittig anvendt i entreprenørskabsundervisningen. Osterwalder er ikke økonom men er uddannet inden for politisk videnskab, management og organisation – et akademisk felt, som også Scharmer har flyttet sig ind i som underviser på Massachusetts Institute of Technology (MIT).

I den humanistiske ende af spektret har vi sociologen Albert Banduras teori over begrebet self-efficacy (Bandura, 1995). Self-efficacy bruges til at beskriver graden af individets oplevelse af egne evner til at mestre en udfordring, at nå mål og i det hele taget have en oplevelse af kontrol over begivenhederne i sit liv. I entreprenørskabsundervisningen giver denne tilgang anledning til læringsmodeller, hvor kompetencer søges fremkaldt gennem undervisning i idéudvikling og iværksætteri, men også med dimensioner af coaching og personlig udvikling. Tilsvarende hvad der gør sig gældende, når der udvikles undervisning med fokus på et entreprenørielt mindset.

I Danmark har vi i forskningen i entreprenørskabsundervisning med afsæt i self-efficacy haft stor glæde af særligt entreprenørskabsforskerne Korsgaard, Thrane, Blenker og Neergaard samt Lotte Darsø, der siden midten af 00’erne har tegnet sig for en central del af entreprenørskabsforskningen herhjemme (se f.eks. Korsgaard, S., Thrane, C., Blenker, P., Christensen, P. R., Piihl, J., Byrge, C., Neergaard, H., & Bjerregaard, T., 2009). Bl.a. PACE-projektet, der er forankret på Aarhus Universitet, har været toneangivende. PACE-modellen

beskriver en læringsproces for et individuelt entreprenørskab i en læringsmodel, der udfolder sig i seks trin, hvor de to sidste er hhv. prototyping samt værdiskabelse og realisering. Lidt generaliserende kan man sige, at denne forskning med afsæt i self-efficacy begrebet også arbejder med iværksætterentreprenøren og innovatøren som gennemgående karakterer. Karakteren – eller karaktererne, og dermed de studerende – placeres i diskursen om det senmoderne arbejdsmarked, kendetegnet ved accelereret hastighed, usikkerhed og krav om kreative kompetencer, der kan bringes i anvendelse i forfølgelsen af muligheder. Samtidig handler det også om at gøre de studerende omstillingsparate, resiliente og modstandsdygtige, så de kan eksistere på det foranderlige og hurtigt omskiftelige arbejdsmarked. Særligt den tyske sociolog og politolog Hartmut Rosa har været en central stemme i beskrivelsen af den senmoderne virkelighed i det globale nord, hvor en konstant accelererende hastighed ud over at fremkalde fremmedgørelse også skaber behov for kompetencer, der understøtter forandringsparathed og kreativitet i arbejdsstyrken (Rosa, 2021).

Dette økosystem i uddannelserne, der er bygget omkring iværksætterentreprenøren og det forandringsparate individ, er velfungerende for en del af de studerende. Der er dog også en stor gruppe af studerende, der ikke oplever iværksætteri som relevant for deres faglighed, og hvor denne type undervisning ikke resonerer med forventninger til et arbejdsliv. Lidt firkantet kan man sige, at det er et økosystem, der er godt for vækstlaget – det føder ind i til virksomhederne og den generelle innovationshøjde. Men det er også et økosystem for entreprenørskabsundervisning, der mangler noget. Det er et system og en læringsramme, der med den dominerende operationalisérbarhed og instrumentalisering over iværksætterkarakteren langt fra er for alle, al den stund at størsteparten af de studerende ikke identificerer sig med iværksætteren eller entreprenøren. De drømmer ikke om at drive egen virksomhed eller få den gode idé, og de er ikke interesserede i at deltage i konkurrencer eller boot camps, hvor de kan udvikle en innovativ idé. De oplever heller ikke et behov for at øve sig i at arbejde kreativt eller for hele tiden at skulle kunne omstille sig til nye projekter eller vilkår. Det er ganske enkelt ikke noget, der er motiverende for udviklingen af de dybe fagligheder, som de videregående uddannelser repræsenterer. Snarere er disse studerende interesserede i at arbejde med deres fag i for dem meningsfulde kontekster, hvor de kan trives fagligt og mentalt, og hvor de har mulighed for at udvikle sig i et arbejdsliv, der kan udfoldes på den lange bane – med de bump, der er under vejs. Deres drømme handler om at forene en faglig praksis med et bæredygtigt virke i et arbejdsliv, der har en meningsfuld relation til dem selv og til omverdenen. Og de kalder på en ny form for entreprenørskabsundervisning, med et personligt entreprenørskab som omdrejningspunkt. Spørgsmålet er, hvordan vi svarer på deres kald.

Det Personlige Entreprenørskab som Didaktisk Koncept

Et undervisningstilbud med fokus på de studerendes personlige entreprenørskab kan være et svar på det. Det personlige entreprenørskab som mål for undervisning er et didaktisk koncept, der udfolder sig i tre dimensioner: praksis, virke og omverdensrelation. Derved bliver det også en læringsmodel, der er relevant for studerende såvel som forskere fra alle fag, al den stund at det personlige entreprenørskab et læringsfelt, der sætter den enkelte i relation til verden.

Det personlige entreprenørskab tager afsæt i en optagethed af noget, og det didaktiske koncept sætter dette noget i forbindelse til egen faglighed, erfaring og formåen. Som undervisere kan vi dermed arbejde i et pædagogisk terræn, der lader en studerende forbinde en faglig praksis med et (professionelt) virke, der indgår i en meningsfuld omverdensrelation.

Som didaktisk form har det personlige entreprenørskab meget at byde på i uddannelserne, fordi det handler om, hvordan de studerende på selvstændig vis kan realisere en meningsfuld faglige praksis i et bæredygtigt virke. Det peger på en dimension i entreprenørskabsundervisning, som har at gøre med et dybt entreprenørskab, der udspringer af en interesse i verden og motivationen for at praktisere et fag. Lige dér, hvor der sker noget transformativt for den enkelte. Hvor entreprenørskabet slår rod, og noget begynder at spire. Dét er det, jeg foreslår at beskrive som det personlige entreprenørskab.

Det personlige entreprenørskab understøtter en læringskultur, hvor studerende og forskere oplever dyb faglig meningsfuldhed og en stor bredde af muligheder for at udfolde praksis og faglighed i et professionelt virke. Hvis vi vender tilbage til Habermas’ begrebsverden, kan denne form for læring beskrives som kommunikativ eller dialogisk læring. Her bliver undervisningen en social og kommunikativ proces snarere end blot en individuel tilegnelse af information, al den stund at viden opstår gennem dialog og interaktion mellem individer. Det involverer en åben og refleksiv samtale, hvor deltagerne engagerer sig i en gensidig udveksling af perspektiver, med vægt på at udvikle den enkeltes evne til at forstå og anerkende andres synspunkter såvel som sin egen faglige motivation. I nogle tilfælde vil der være tale om decideret transformativ læring, hvor den enkelte studerende oplever dybtgående ændringer i individets perspektiv og forståelse.

Transformativ læring er et begreb, jeg har hentet fra uddannelsesforsker Knud Illeris. Illeris beskriver bl.a. transformativ læring som en proces der indebærer, at den studerende kritisk reflekterer over egne eksisterende erfaringer, holdninger og overbevisninger. Det er en vigtig pointe hos Illeris, at læring ikke kun sker gennem formel uddannelse men også gennem personlige erfaringer og sociale interaktioner. Det er gennem disse oplevelser, at der kan opstå en ny forståelse af virkeligheden, hvor transformationen finder sted. En central del af transformativ læring er kritisk refleksion, hvor de studerende overvejer, hvordan deres tidligere erfaringer påvirker deres nuværende tanker og handlinger. Dette hjælper dem med at identificere og udfordre begrænsninger i deres forståelse, hvorved de ikke blot tilegner sig ny viden, men også udvikler evnen til at handle på baggrund af denne viden, således at de bedre kan navigere i komplekse situationer og udfordringer (Se f.eks. Illeris, 2013).

Vi er altså allerede godt i gang med at få udviklet og nuanceret det personlige entreprenørskab i konteksten af de videregående uddannelser. Vi mangler dog fortsat forskningsbaseret viden, der undersøger, hvilke markører der skal forelægge, før vi kan måle udvikling af et personligt entreprenørskab hos den studerende. Denne viden vil lægge sig i forlængelse af bl.a. den forskningsbaserede læringsmodel for entreprenørskabsundervisning, der er udviklet i PACE-projektet. Med den viden vil vi kunne beskrive en generisk læringsmodel for det personlige entreprenørskab med afsæt i forskningsbaseret viden – til glæde for studerende og uddannelsesinstitutioner bredt i uddannelsessektoren og som et vigtigt bidrag til udviklingen af vidensamfundet.

Efterord

Jeg skylder at nævne nogle af de mange kollegaer, der gennem tiden har beriget udviklingen af undervisningspraksisser for personligt entreprenørskab under CAKI-paraplyen. Disse er blandt andre Kristina Holgersen, Christina Dahl, Henrik Sveidahl, Keld Hosbond, Line Fredens, Mikkel Flyvholm, Kristine Ploug, Christina Wilson, Rikke Lund Heinsen, Margrete Bak, Morten Øhlenschlager, Julie Hjort og Pernille Berg. Der er selvfølgelig flere, og mange af dem vil man også kunne stifte bekendtskab med i CAKIs publikationer og rapporter.

(Artiklen kan også downloades via dette link)

 

REFERENCER

Bandura, A. (1995): Self-efficacy in Changing Societies. Cambridge: Cambridge University Press.

Habermas, J. (1981): The Theory of Communicative Action, Polity.

Sarasvathy, S. D.: Effectuation: Elements of Entrepreneurial Expertise. Cheltenham, UK; Edward Elgar Publishing, 2008.

 

Scharmer, C. Otto [2007]. Theory U: Leading from the Emerging Future. A BK business book. San Francisco; Berrett-Koehler, 2016.

Illeris K. (2013): Transformativ Læring og identitet. Samfundslitteratur.

Joseph A. Schumpeter (1911/1934):The Theory of Economic Development, Harvard University Press-

Skov, P., red. (2013): EntreNord – Becoming Professional. Entrepreneurship in Arts Education in the Nordic Countries. CAKI · 2013.

 

Skov, P., red. (2015): EntreNord – Teach the Teacher. CAKI · 2015.

Skov, P. (2017): Entreprenørskabsaktiviteter på de kunstneriske uddannelser. Med fokus på skolernes praksis for evaluering, bedømmelse og udprøvning af entreprenørskabsundervisning siden 2011. CAKI 2017

 

Skov, P.(2023): ENTRE. Programperioden 2019-2022, CAKI · 2023.

Strategi for uddannelse i entreprenørskab. Erhvervsministeriet · 2009.

This work is licensed under  CC BY-NC-SA 4.0